大学教师对“好老师”之理解的实践推理——一项扎根理论研究的过程及其反思

来源 | 《高等教育》2016年第八期

作者：李方安  陈向明      编辑：学妹

在我国现今这样一个文化价值多元、社会发展迅速、教育改革频繁的时代，传统的价值观念很容易受到冲击，人们的行动选择常常会陷入情、理、法的关系困境。在这种背景下，大学教师(如同其他学段的教师一样)对“好老师”的理解普遍存在困惑。虽然每一位大学教师都希望做一个“好老师”，然而“好老师”并不是一个脱离社会现实的静态形象。特别是当他们在教育活动中陷入两难境地时，他们会做出怎样的行动选择?其行动选择的价值判断是怎样的?他们是如何在实践中诠释自己对“好老师”的理解的?

为了解答上述困惑，本研究确定了“大学教师是如何理解‘好老师’的?”这一主问题，并且在研究起初将主问题细化为如下三个具有内在逻辑的子问题：

• 1)在这些大学教师看来，“好老师”具有哪些特征?

• 2)这些特征为什么对他们而言是重要的?

• 3)他们对“好老师”的理解对于自己作为大学教师产生了什么影响?

之所以选择大学教师，是基于如下考虑。

一是学术界对大学教师(相对中小学教师)研究得比较少，其中一个原因是大学普遍对教师的教学重视不足，更加关注科研，很多人认为科研做得好就是“好老师”。由于研究不足，大学对大学教师的专业发展重视不够，相应的专业发展活动(如培训和课例研讨)也比较少。

二是大学生已经是成人，他们与教师的关系有不同于中小学生的地方；大学生有更强的主体性，更容易与教师形成冲突，而中小学生比较容易顺从教师的权威，不大会让教师感受到道德两难。

三是大学与就业紧密衔接，通常是学生学业的最后一站，教师面临的学生教育问题更加艰巨；大学教学涉及有冲突的利益团体比较多，教师面临的困境更加复杂。此外，本研究的研究者和参与者均为大学教师，与资料之间的互动更有经验基础，更能提供对研究现象的深入洞察与理解。

针对这一主问题，本研究采用了质性研究中扎根理论的取向，即“研究的目的是生成理论，而理论必须来自经验资料；研究是一个针对现象系统地收集和分析资料、从资料中发现、发展和检验理论的过程；研究结果是对现实的理论呈现；通过系统的资料收集和分析程序而被发现的理论被称为扎根理论。”[1]之所以采用扎根理论取向来探究“大学教师是如何理解‘好老师’的?”这一问题，是因为：这种取向对于研究者和参与者更具有行动指导意义。扎根理论研究的过程会不断增进双方对自己行动及其意义的认识与理解，促进双方思索自己是如何理解和在行动中诠释“好老师”这个概念的，并不断考问自己的行动，努力使自己的言行朝向“好老师”的教育实践。

扎根理论研究需要对资料进行编码(coding)，这是一个对资料进行“概念化——类属化——找出核心类属——建立理论架构”的过程。编码分成三级。第一级开放编码(open coding)将资料分解、检视、比较、概念化和类属化，基本环节包括：为现象命名(贴上概念标签)——发现类属——命名类属——发展类属的属性和维度。[2]61-69第二级主轴编码(axial coding)通过编码范式模型(coding paradigm model)即：(A)因果条件——(B)现象——(C)情境(脉络)——(D)中介条件——(E)行动/互动策略——(F)结果，将类属和次类属重新组合。[2]96第三级选择编码(selective coding)将核心类属有系统地与其支援类属予以联系，验证其间关系，并把概念尚未发展完备的类属补充完整。[2]116

在本研究中，研究者首先根据选样的需要，根据事先设计的提纲对一位大学教师进行了访谈，并对具有实质意义的情境和问题进行了适时追问。此后，在分析该访谈结果的基础上，研究者转换了理论性抽样视角，又访谈了另外一位大学教师，并对访谈资料进行了分析。之后，为了进一步充实已形成理论的概念密度，研究者又采用理论性抽样，组织了一次由6位大学教师参加的焦点团体座谈。在征得参与者同意的情况下，三次活动均使用了录音。由于在扎根理论取向的研究中收集资料、分析资料和形成理论是同时进行的，下面对研究结果的介绍与研究的过程以及研究者的反思同时呈现。

上面提到的“理论性抽样”是指以已经证实与形成中的理论具有相关性的概念为基础所做的抽样，目的在于寻找那些最有可能呈现出概念间变异情形的人、事、地、物，以增加类属的属性与维度的密实度。[2]176理论性抽样讲求抽样的概念相关性和深度，不像统计抽样那样讲求抽样的代表性和广度。它影响着资料收集的方向和内容以及资料分析的思路，因此不同的抽样标准会带来不同的研究结果。在扎根理论取向的质性研究中，抽样选择会在研究过程中发生变化，在研究之初很难一次性确定。

确定了上述研究问题之后，研究者将其转换成如下访谈问题：

• (1)您能具体谈谈给您留下深刻印象的老师吗?

• (2)他(她)们对您作为一名老师产生了什么影响?

• (3)您希望成为一名怎样的老师?或您是怎样看待“好老师”的?

• (4)为此，您做过哪些努力?或作为老师您有哪些改变?

根据回答研究问题的需要，研究者最初选择访谈对象时主要考虑寻找在高校工作时间较长、有一定教学实践经验的教师进行访谈，于是选择了大学教师A(如表1所示)。虽然研究者事先设计了访谈提纲，但实际访谈时发现不可能完全按照事先确定的访谈问题展开。特别是当研究者发现新的、更有价值的信息时，会适时进行追问，甚至变换访谈问题。因此，在此呈现研究者现场实际使用的访谈问题(见表1)，目的是与上述最初设计的访谈问题加以对照，分析初步研究结果与最初的研究设计之间的关系以及由此而导致的后续研究视角的变化。由于篇幅所限，表1只列出了访谈者所提的问题，没有列出受访者的回答。

如表1所示，对教师A的访谈是从“您对大学老师印象最深刻的是什么?”这样一个问题切入的，这与最初设计的访谈问题“给您留下印象最深刻的大学老师”有所不同。前者的焦点是大学“好老师”的特征，而后者则是某一位大学“好老师”。由于本次访谈的问题基本停留在对大学“好教师”特征的描述上，结果为研究定下了“探询大学好老师特征”的基调。

访谈结束后，研究者按照三级编码的要求对教师A的资料进行了分析，力图得出她所理解的“好老师”的特征。在一级开放编码时，研究者本着尽量呈现原始资料中意义单位的原则，特别是不忽视对被访谈者个人本土概念的捕捉，形成了“学术修养要求”“教学评价反应”“品德修养要求”“学术与品德关系权衡”四个类属及其属性和维度。表2选择了部分资料对这个分析过程进行示例。

在一级编码的基础上，研究者按照编码范式模型进行了二级主轴编码，针对(王老师)“在制度环境下善待有特殊情况的学生”这一现象，进一步分析了该现象的因果条件、情境脉络、中介条件、行动/互动策略和结果。

(A)因果条件。A入学前已“怀有身孕”，行动不方便；学校制度规定研究生怀孕须休学一年，保留学籍。

(B)现象。教师在制度压力下善待有特殊情况的学生。

(C)情境(脉络)。即“善待有特殊情况学生”这一作为现象的类属中那些能作为王老师行动(关爱A)条件的属性，如：态度宽容(A入学前已怀有身孕)、师生平等(A是学生)、关系疏远(A刚入学且与王老师不熟识)、主动帮助(王老师主动把A纳入自己组)、持续帮助(主动接纳、示意同学帮助)等。

(D)中介条件。即那些促进或阻扰行动者行动的条件，如：(王老师)拥有丰富的教育教学经验、女性的细心品质、人文情怀(王老师与A不熟识)。另外，学校制度规定怀孕的硕士生须休学一年这个中介条件应该会阻碍王老师的行动，而王老师却依然表现出强烈的人文情怀，也正因此而在A眼中增加了该行动的分量。

(E)行动/互动策略。在对待A怀有身孕参加改卷这一问题上，王老师采取的“关爱学生”的行动策略有：主动(把A)纳入(自己组)，示意帮助(眼光示意A旁边的学生替A提试卷)。

(F)结果。A深受王老师高尚人品的影响，认为做大学老师除了知识渊博，还要有人文关怀的高尚品质。言外之意，作为老师，后者更加重要。

根据上述两级编码，研究者提出如下假设：在A眼中，(1)如果一位教师既有渊博的知识，又有好的人品，那他(她)就称得上是一位好老师；(2)当教师对学生的关怀是在特定情境下发生的，则教师的人文关怀更易被学生感受到；(3)教师的人文关怀在学生身上产生的影响比单纯的知识传授更加深远。

在三级选择编码阶段，主要任务是通过撰写故事线，明确核心类属，并将核心类属与其他支援类属联系起来，整合为一个完整的分析图式。研究者通过进一步考察一级编码形成的四个类属以及二级编码对不同类属的精细化，并撰写了故事线后发现，“学术与品德关系权衡”这个类属可以作为核心类属，涵括“学术修养要求”“教学评价反应”“品德修养要求”三个支援类属。通过对核心类属的系统分析还发现，教师在处理学术与品德的关系时，存在四种基本的态度类型或行动类型，即德艺双馨，以德为先；德艺双馨，以艺为先；德艺分离，重德轻艺；德艺分离，重艺轻德(如表3所示)。

最后，研究者构建了理论模式T1：大学教师对待学术与品德关系的态度与行动模态(pattern)(如图1所示)。根据对教师A访谈资料的分析，可以基本断定她心目中的“好老师”是一种“德艺双馨，以德为先”的形象，即图1中实线框表示的模态。具体而言，A眼中这种教师具有高尚的道德品质、渊博的知识以及听从内在良心的自我评价。

图1

理论模式T1：大学教师对待学术与品德关系的态度与行动模态

需要说明的是，通过撰写故事线，研究者发现，基于良心的自我评价是A对教学评价反应的主要依据。因此“自我评价”完全可以升级为类属替代“教学评价反应”这一类属，而“良心”则作为自我评价类属的一个属性，在维度上划分为“良心安顿—良心不安”。

至此为止，研究结果表明，以“好老师”的特征作为访谈切入问题(“您对大学老师印象最深刻的是什么?”)，导致获得的研究结果是静态的有关“好老师”的特征。这样做使研究陷入静态的要素分析，缺少对教师在具体情境中行动的动态考察。研究者在意识到这个局限之后，转向了动态的情境变项分析，在具体的两难困境中考察被访教师的行动选择，探询他们对“好老师”理解的实践推理，从中折射出他们眼中的“好老师”形象。因此，对之前的研究子问题也做了修改，具体如下：(1)大学教师在教育教学中遭遇了哪些困境?(2)大学教师是如何应对这些困境的?(3)对这些困境的应对对大学教师产生了什么影响?相应地，研究者也转换了理论性抽样的视角。研究主问题依然是“大学教师是如何理解‘好老师’的?”

在没有冲突的情境下，教师的价值判断和行动选择通常不存在困境，因此很难判断一个老师是否是“好老师”。基于这一判断，研究者选择了曾经处理过冲突事件的教师B作为进一步理论性抽样的对象。根据研究者的初步了解，该教师曾经面临一个两难困境，即一位很有“背景”的学生虽然有“挂课”(不及格)记录，但却要求入党，而这与学校的硬性规定(有挂课记录的学生不能入党)相冲突。同样地，为了让读者看到本研究理论视角变化的过程，表4除了呈现教师B的基本信息，还介绍了访谈者现场使用的访谈问题。

如表4所示，对教师B的访谈是从“你在从教工作中有没有遇到过一些觉得比较纠结或矛盾的事情?”这一问题切入的，这与对教师A的访谈切入问题有明显不同。前者的焦点是两难困境下教师的行动，而后者关注的是“好老师”的特征。

访谈结束后，研究者首先将原始资料进行一级开放编码，尽量保持教师B的话语风格，形成了“人情关照”“规则约束”“情境制约”“教师行动策略选择”“底线坚守”五个类属及其属性和维度。(见表5)

二级主轴编码步骤与前面个案相同，将“人情关照”(说情)这一类属作为现象，具体编码如下。

(A)因果条件。想入党的女生有一门课程“挂课”；学校规定“挂课”的学生当年不能入党。

(B)现象。挂课女生的母亲多次托领导请教师B关照，即“人情关照”(说情)。

(C)情境(脉络)。即“人情关照”(说情)这一作为现象的类属中影响到教师A采取行动的属性，如：人情困境压力大(母亲托学院领导向B说情)；说情频次高(选举前后，母亲多次托人给B打招呼)、关照合理性小(女生有“挂课”记录，与学校硬性规定冲突)；人际关系较近(教师B对女生比较熟悉)。

(D)中介条件。即那些阻碍或促进教师B行动的条件，如当地风俗人情(惯人情)无形中增加了教师B不得不帮女生的压力；而学校制度规定(有不及格课程的同学不能入党)对教师B不关照女生入党提供了合法(硬性规则)性依据。教师B的行动陷入了人情与规则的博弈困境之中。此时教师行动取决于如何权衡“底线坚守”“规则约束”与“情境制约”之间的关系。底线坚守关涉到坚守类型(良心—规则)、坚守程度(强—弱)、坚守时间(短暂—长久)这几个属性，而它们又与规则类型(硬—软)、规则弹性(大—小)、学生能力(大—小)等属性有关。之前B关照女生当班长，不违背B的底线坚守；在入党问题上，B坚守硬规则(不违背良心)。

(E)行动/互动策略。教师B找女生谈话，晓之以理；举行程序选举，公布选举结果；向为女生说情的学院各级领导解释女生未能入党的原因。

(F)结果。“人情关照”(说情)这一现象给教师B带来不小的困惑，即是该向人情妥协还是该坚持规则?B希望在制度外找到妥协之道(“如果领导愿意给我一个名额，我是非常想帮她的”)，但是对自己坚守学校规定这一原则，自觉对得起良心；女生没有入党；B担心与领导关系疏远；担心同事对自己的评价。

通过二级主轴编码，研究者得出如下基本假设：(1)在两难情境下，教师的行动选择取决于其对人情与规则张力的权衡；(2)良心在权衡人情与规则的张力中起着重要作用。

在三级选择编码阶段，经过对原始资料前两级编码以及对访谈实际场景的回顾发现，教师B是一个公平且公正的教师，但是她也难免遭遇人情的羁绊。通过访谈中对教师B进行的多角度追问发现，她的行动决策并非单纯取决于规则或人情，而是在规则和人情中寻求平衡。至于采取什么样的行动选择，要视当时的情境而定。同时，一个颇具文化特色的概念“良心”在教师B权衡规则和人情的关系时充当着类似“法官”的角色。因此，研究者最后抽绎出“人情与规则间存在张力”作为核心类属，上述五个类属，即“人情关照”“规则约束”“情境制约”“教师行动策略选择”“底线坚守”，则成为支撑该类属的支援类属。这一核心类属的提出与前述基本假设吻合度较高。

这里有两点需要说明。一是教师B在访谈中多次提到当地人情关系之风颇为盛行，研究者据此在“情境制约”类属下发展出“当地社会风气”这一属性及其维度(惯人情—遵公允)，但限于篇幅这部分资料没有节选进表5当中。二是转换了理论性抽样的视角之后，研究者在一级编码时形成的五个类属具有明显的动态性，而且主题更为突出。这与对教师A的访谈资料分析形成的四个类属形成明显的对比，后者主题不突出而且缺少动态感。这也说明最初的静态理论性抽样视角存在不足。

基于此，研究者构建了教师B关于“好老师”理解的理论模式T2：人情与规则张力下的教师行动差异模态(如图2所示)。

图2

理论模式T2：人情与规则张力下的教师行动差异模态

基于上述编码过程和构建的理论模式，基本可以断定：教师的行动是倾向人情还是倾向规则，抑或人情与规则兼顾，一方面取决于当时的情境制约，如学生的组织能力的强弱、入党名额的多寡、师生接触机会的多少，以及学校的人文生态环境、社会风气、选举的程序规则状况等；另一方面，教师的行动选择还是一个理性判断的过程，教师不但要考虑学生入党是否具备条件，还要考虑学校规则的弹性和合理程度，以及人际关系的合理满足等因素。

在访谈中，我们明显感觉到，教师B在这个问题的处理上有所反思，究竟做何选择，绝不是一种简单的个人倾向，而是取决于她对教师德性的理解程度和实践坚守程度。具体而言，教师B的行动模态基本属于“规则大于人情”型。当人情关照不违背规则时，她会适当关照人情；而当人情关照与规则(特别是硬性规则)相冲突时，她会依照规则行事。总体而言，教师B是一个能够坚持公平、公正原则的教师，这样的教师对于维护教育的公平、正义这一良好形象起到了积极作用。尽管她遭遇了世俗人情的不理解甚至攻击，但这却是她认为作为一个“好老师”应该坚守的行动逻辑。

为了进一步丰富和发展“人情与规则间存在张力”这一核心类属的属性和维度，研究者做了一次焦点团体座谈。焦点团体座谈要求在一个没有威胁的环境下进行，由一位访谈协调员和6～8位成员组成，成员间具有较高的同质性。讨论应是放松的，成员乐于分享自己的想法和见解，每个成员对某一特定问题的看法均得到充分的表达。基于此，研究者设计了由两位协调员(因中间调整访谈切入问题而更换了一位协调员)和6位大学教师组成的一个焦点团体，其基本信息如表6所示。探讨的问题依然是“大学教师是如何理解‘好老师’的?”

本焦点团体座谈分为两个阶段，第一阶段由协调员M主持，从对教师A和教师B均提到的“教师是个良心活”这一看法切入；第二阶段由协调员X主持，从对教师B在访谈中提到的女生入党事件的看法入手。两种切入方式的区别在于，前者是对一个抽象的观点发表看法，后者是对一个发生在具体情境中的事件进行讨论。下面是研究者经过分析之后，尽量用焦点团体成员自己的话语呈现出来的观点。

第一阶段：从一个看法入手

引导性问题：教师是个良心活，你们怎么看?请用打比方的方式。

教师H：认同这个判断。良心像空气，看不见又不能缺，(具有)私密性，教师对工作和学生的用心很难用量化去衡量，但你自己会有一个衡量的标准，这就是良心吧。

教师D：打比方不好说，良心说清楚不容易，与情感关系密切。教师是个良心活，因为是和学生打交道，因此，不能纯粹从利益角度考虑。

教师C：良心好抽象，不好想，画了个心，又想是不是天平?

教师F：做了什么事儿，让你觉得很心安的东西，让你会成为你自己、不会扭曲的东西。

教师G：良心是悬在天和地之间的，没想到合适的术语和概念。感觉它是一个平衡，协调周围关系，不伤害别人，或让人满意?

教师E：认同，教师上课准备充分不充分，课上得好不好，就是根据教师的良心。良心也是教师对教师发展的一个认识，也是一种个人追求的一种信念、一种价值观，也是特别抽象。

第二阶段：从一个案例(事件)入手

引导性问题：各位是怎样看待B老师在那个女生入党问题上的处理方式和结果的?

教师G：人际关系，可以理解；教师要有人际关系的敏感性。

教师F：打点人情，给家长回话，可以理解；别人找了，要用行动回应这个人情。其实老师这个角色本身就决定了，他一方面要保护学生的发展，同时又要维护秩序的存在。

教师H：理解，但反感。家长应该让孩子独立处理问题。教育中存在的规则有一些是不合理的，这让老师很为难。(需要考量)规则的合理性问题，辨明和探究规则的空间。

教师D：能理解。每个人的出发点不同，人情压力，对人情有个交代，抹不去，避不开，解决自己的人情困境。坚持原则和照顾人情都要视情况而定——情境行为。

教师C：天然的悖论。

上述前后两个阶段的资料进一步说明，给出一个具体情境中的事件，有助于团体成员充分发表自己的观点；而对于一个“去情境化”的抽象观点，大家给出的往往也是抽象的解说，很难判断他们在具体困境中会采取怎样的处理方式。

通过对上述资料的分析，研究者进一步发展出了“规则约束”类属的另一个属性及其维度，即“规则的合理性：大—小”，使这一类属得到充实。同时得到如下假说：大学教师在遇到困境时，是坚持规则，还是照顾人情，最关键的是看坚持规则的合理性有多少(如上面被访者已经谈到规则的合理性问题、规则的强弱问题)，照顾人情的合理性有多少；是两者的博弈与权衡，两害相权取其轻。这样无论从制度规则层面，还是从个人内心(也就是所谓“良心”)层面，都有个交代。

基于焦点团体的资料分析，结合理论模式T2，不难发现：人情(这里主要指情面)仅是情的一种，还包括各种其他的感情，如亲情、友情、情绪、情欲等。同样，仅仅强调规则还不够，教师的行动选择除了考虑规章制度之外，还要遵循事物的道理(如教师F所说：“老师这个角色本身就决定了，他一方面要保护学生的发展，同时又要维护秩序的存在”)，乃至参与者屡屡提到的“良心”。人是一种文化存在，其行动会受到社会文化的影响。中国文化主要是一种伦理型文化，中国人通常使用“合情合理”、“不合情理”来评价某人的行动合理性。基于此，本研究将“人情—规则”维度延展至“情—理”维度，如此形成了四种基本的情理关系(如表7所示)。

据此，研究者构建了理论模式T3：教师行动选择的情理关系模型(图3所示)。

图3

理论模式T3：教师行动选择的情理关系模型

图3中情境A下的情理关系是理想类型，对应表7中类型A和类型D；情境B和情境C下的情理关系是常态类型，对应表7中类型B和类型C。上述几种情理关系类型可以被称为一般类型，因为还存在极端的行动模式，如无视理或全然不顾情的模式，或情和理皆无视的模式。这些属于少数，在中国社会不具有代表性。尽管当今中国社会越来越重视讲求规范、规则的契约文化，但契约中并未完全排除情。

图3说明，主体的行动是由具体情境引起的。在中国伦理本位的文化中，合情合理是人际交往的理想模式，既照顾人情又不违背原则，常常成为人们行事做人之道。合情合理内蕴着做人的道德底线，即做人处事不能昧良心，要对得起良心。因此，良心是最终的调节器，藏于人的内心深处。当行动主体处于两难境地时，良心将发挥重要的权衡作用。质言之，行动主体的行动差异就在于如何处理和权衡人情、原则、情境和良心的关系。其中，最稳固的关系是合情合理，不稳固的关系是合理不合情和合情不合理，严重的情况均可能造成行动主体的人格分裂。因此，当行动主体处在道德困境时，会用良心来衡量人情与原则的关系，来达到良心上的安顿，从而实现由不稳固关系到稳固关系的转变(如图3中的两个弧形箭头所示)。

通过焦点团体座谈，研究者除了发展出“规则合理性”这一属性及其维度(“大—小”)之外，还进一步凸显了“人情与规则间存在张力”这一核心类属的地位，并将其发展为“情理关系”模型。更为重要的是，通过焦点团体前后两个阶段的活动，证实了研究视角的转换对于问题研究的重要性。至此，本研究由起初陷入对“好老师”特征的静态分析，之后转向在实际情境中考察教师行动的动态分析，并通过焦点团体这一多人参与的互动情境，对初步研究结果进行了更加丰富和深入的探究。随着理论性抽样的变换，研究的问题变得更加聚焦，呈现在我们面前的大学教师的形象也变得更加真实而生动了。

上述情理关系模型T3对于人的行动选择具有一定的解释力，但是这个模型如何体现教育实践的特性?“情”“理”“规则”“良心”这些概念如何界定?它们之间是什么关系?这些问题在T3中尚不能得到很好的说明，需要进一步澄清。研究者结合相关文献，对本研究形成的初步扎根理论进行了进一步分析，厘清了情、理、法的关系。通过考察三者与教育实践合理性的内在关联，研究者得出了对这些大学教师之理解的“好老师”的实践推理，即以理为依归，情、理、法交至，追求教育实践合理性，这也是他们眼中“好老师”形象形成的依据。

人们通常所说的“良心”，是一种为社会公认又被自我认同的道德情感、是非感、道德认识，它带有浓厚的感情成分，是人的内在的道德律令。把规则延展开，则涉及法规、法律等，这些都属于法的范畴。中国人常说的“合情合理”，理中就含有法(如法律、法规、规则)的成分。若说理是事物内在的原则、本质或规律(也包括人性、伦理道德、良心)，那么法则是外在于事物的具有强制性的规范。于是，上述情、理、规则、良心的关系就演变成情、理、法三者的关系了。

(一)以理为依归，情、理、法交至

毋庸置疑，仅依靠人的自觉、良知，想要达到情依乎理、情理交至①，是相当困难甚至是不可能的。因此，现代社会在讲情、理时，也要讲法。从根本上来说，法是为了申张理，维护社会公正，节制情，保护情感的正当流露。教师B在处理学生入党问题上，经过一番思想斗争，最终理性战胜了感性。尽管学生家长多次托人说情，她仍旧遵照学校规定(学生学业考试不通过者不能入党)行事。

不过，法在运行过程中，也可能带来对情、理的一定程度上的伤害(这主要是因为法中所存在的部分不合理成分造成的)。在对教师进行焦点团体座谈时，教师H结合自身经历提出，“教育中存在的规则有一些是不合理的，这让老师很为难”。如当前有学校为了学生安全起见，害怕学生外出发生意外，于是一刀切地硬性规定不允许学生外出(特殊情况需学校相关部门批准)，致使教师带领学生外出考察活动也受到限制，师生对此颇有看法；甚而在学校管理中滋生出一种消极的“不出事”哲学。

此外，理的伸张有时也需借情来疏通，所谓因情见理，通情达理，情通则理通。刚性地坚持理，理反而不得彰，情不通则理难通。②例如，教师B没有违反学校规定而让女生入党这件事，她坚持了原则，举行了班级选举程序，更没有仿照别人的做法(即为女生单独要一个额外的名额)，实际上是维护了全班学生的利益，这么做符合学生入党的“理”。但是，事后很多同事都说她做得很不成熟，因而也得罪了领导，伤害了女生的感情。教师B也自感做得“不成熟”。她认为肯定有一种办法，这种办法“既不得罪人又能坚持原则，还能抚慰女生的心理”。本来是一件有理的事，却因为情的困扰而使理的伸张遭受羁绊。因此，情、理、法三者是相互牵掣又相互促进的关系。

国家、社会和谐发展，情、理、法三者，缺一不可，三者的精神统领，非“理”莫属。这是因为，情是人感性层面的东西，主要指感情、情欲等，情的深浅、强弱又往往依赖情境和关系亲疏而变化。如，女生母亲凭借“关系”不顾学校规定托人说情、领导出面请B关照女生，这些人情多是从个人的感情需要出发，情的流露带有较强的本能色彩，甚至全然不顾及个人情感需要对他者或社会公平正义的损害。这里女生要求入党的行为举动则有损班级公正和其他同学的利益。情的这种情境依赖性和关系依赖性决定了情的多变性和不确定性，有时简直难以捉摸。因此，情不能担当精神统领的地位。

法是人制定出来的、约束人的行为的强制性规则。法的制定必须有一个依据，使法具有正当性，为人们所信服，这个依据就是法能站得住脚的法的“理”(这里，理可以理解为“自然法”)。法的制定既然是人为的，就免不了受人自身局限性的影响，如情的介入(如是否设立班级选举程序、是否公布选举结果，这些举动均可能受人情的影响而发生变化)、人认识世界和人自身发展的有限性(如学校为安全起见禁止学生外出活动的规定)等。这就会带来法的合理性问题，需要不断被考问和改进，因此法也很难成为精神统领。

理是事物发展的规律、事理、人的良心、人性、德性、自然法。理彰显了人的理性、人性、万事万物(包括人的发展)的规律。它摆脱了人的感性的情，以事物的“是”为准则来判断事物是否如其所是。如学校规则(法)的制定要合“理”，避免制订的规则在解决某一方面问题的同时反而产生更大的问题和不良影响，因而学校规则的制订必须做到不妄为，不过度人为，不违背教育之“道”。

因此，情、理、法三者，理是情、法的依据，情要合乎理，合理的情则顺理成章。法要合乎理，申张理，法就具有了合理性。同时，作为情、法依据的理要关怀情、法。因为，情是人的情，理要关怀人的正当的感情的表达，而不是一味的“存天理、灭人欲”；理还要认识到因为自身的历史有限性，可能给法带来合理性困境，从而不断完善理自身。质言之，情、理、法三者，以理为依归，情理法交至。

当然，如前所述，理也有一定的局限性。同一文化脉络下，不同历史时期，对理的认识和理解也会有差异。不同文化脉络下，对于理的理解的差异性会更大些。但是，人类对理(自然法)的追求是不会变的，也是无止境的。正是因为人类一直处在追求至理的路上，带来情、理、法之间的差序和张力，导致情总是能从理、法中找寻出空间来，使情、理、法关系纷繁复杂、勾连成一张巨型大网，造成情、理、法博弈的大千局面。

(二)追求教育实践合理性

如上所述，“以理为依归，情理法交至”阐释了情、理、法三者的内在关联，但是，情、理、法三者都存在一个自身合理性的问题(如上述教师H所谈到的，“教育中存在的规则有一些是不合理的，这让老师很为难。需要考量规则的合理性问题，辨明和探究规则的空间”)。因此，若把情、理、法作为三个类属的话，那么，一项实践活动是否合理、合法、合情，就要考察其实践合理性，也就是说实践合理性是表征三者关系的核心类属，情、理、法则成为它的三个属性(见下)。

核心类属：实践合理性

属性1：情

合理—不合理

属性2：理

合理—不合理

属性3：法

合理—不合理

情：不合理的情和法都会伤害“理”(害“理”)；有时，不合理的法特别容易伤害“理”乃至“情”；正当的、合理的情感流露是合乎人性的情。

理：涉及人性(包括自然性和社会性)、规律(真、求真)、美(和谐)，真善美的融合才是真“理”，合理、合理性包括两个方面，既合乎人性又符合规律，是人性和规律的融合。

法：正当的、合理的法，在情上是合乎人性的，在理上是合乎规律的。

合情合理是说情是正当流露的情，充满人性关怀且符合规律，情的流露是有合理性的且不违背人性。

合情合法是说情是正当流露的情且不违背法，情的流露合乎人性且不违背法。

合理合法是说从人性、规律上讲得通，同时又不违背法，合人性、合规律、不违法。

因此，正当流露的情具有合理性，正当的法具有合理性，真“理”具有合理性。所以，合理性是情、法的依据，合理性也是理得以立的准绳。根据美国政治哲学家罗尔斯(Rawls，J.)的观点，“合理性”(reasonableness)不同于“理性”(rationality)。理性是指向行动的个体层面的准则，意指“当人们明智地追求他们独特的利益和目的时，他们的行动是理性的”；合理性乃是指向行动的人际的、公共的层面的准则，意指“当人们在关涉到他人利益而行动时愿意运用利益相关者共同推导出来的合作条款(或原则)来主导自己的行为，则他们的行动是合理的(reasonable)”[3]。这同康德的道德实践理性(practical rationality)、哈贝马斯的交往实践理性具有大致相同的旨趣。

“好老师”的教育实践不仅依据教育情境下的情、理、法及其关系，而且依据教育实践合理性来考量情、理、法的合理性。教育实践合理性不仅追求合理、合法、合情的合理性，而且凸显教育的特殊性，即教育实践合目的性和合规律性的统一。[4]教育实践合目的性是指教育实践必须“由在特定环境中如何实现教育的重要目的的信念”[5]来指导行动。也就是说，合理的教育实践始终不能忘记“让人成为人”的旨归，教育实践合目的性要关照人性、关注人和向善维度，这是教育实践的价值逻辑问题。教育实践合规律性是指教育实践必须按照教育是其所是的自身规律来实施，教育实践合规律性要观照社会秩序、审视行动原理和求真维度，这是教师实践的路径问题。失之偏颇，或合目的性而不合规律性，后果是“失真”，或合规律性不合目的性，后果是“失人”。教师自我身份认同正是在把追求教育实践合理性作为应然价值取向和实践取向的过程中得以形成的。

至此，研究者给出本研究的实质理论，即大学教师眼中“好老师”的实践推理理论模式T4(图4所示)。

图4

理论模式T4：大学教师对“好老师”理解的实践推理

图4中的“情境”均为教育情境，“合理性”为教育实践合理性；情、理、法三者属性均有箭头指向合理性，表示它们各自均需接受教育实践合理性考量，三者相互间有双向箭头，表示它们的关系均需接受教育实践合理性考量；情境C和情境B下的线条使用虚线，一是为了使图形清晰，二是为了说明这两种情境下教师面临教育实践困境，情、理、法的关系出现教育实践合理性困境，教师的行动选择需要与以教育实践合理性为依据的应然行动选择进行博弈，走向符合教育实践合理性标准的情境A这一稳态，如两个弧形箭头所示。同时，这一模式也展示了这些大学教师自我更新的动态成长过程。本研究对研究的参与者、研究者本人都具有重要意义，双方均反思自己的行动是否言行一致，对自己的思想观念和行动加以检讨和改进，使自己的教育实践不断趋向合理。

我们可以说，这些大学教师眼中的“好老师”是追求教育实践合理性之路上的辛勤耕耘者。这是一条面向教育实践内在利益，不断超越导致诸多教育实践合理性不足的工具主义和功利主义泛滥之路。

致谢：本文得到了北京大学陈向明教授开设的《质性研究设计与资料分析》课程班成员的启发，在此谨表谢忱!

注释：

①在情理关系上，叶燮提出：“夫情必依乎理，情得然后理真。情理交至，事尚不得耶?”见叶燮《原诗·内篇》。

②在情理关系上，我国学者于述胜教授指出：“‘情理’需因情以见理、通情以达理，有情斯有理而无情必无理。”见于述胜：《“意义—感通”之学以情意为本——以为中心的义理阐释》，载《北京大学教育评论》2014年第3期。

参考文献：

[1]Glaser,B.& Strauss,A.The discovery of grounded theory:Strategies for qualitative research[M].Chicago:Aldine Publishing Company,1967:2-6.

[2]Strauss,A & Corbin,J.Basics of qualitative research:Grounded theory procedures and techniques[M].Newbury Park:Sage,1990.

[3]Rawls,John.Political liberalism[M].New York:Columbia University Press,1996:49.

[4]熊川武.论教育实践合理性[J].华东师范大学学报：教育科学版，1994(4).

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